太田阶段评量法的解读与应用

　　辽宁师范大学 于松梅 郭 云

　　摘要：在自闭症儿童的评估与干预实践中，评估工具的可利用性问题一直是困扰教育者的一项难题。研发对教育干预具有指导意义的测试工具，成为教育实践者梦寐以求的夙愿。近年来，“太田阶段评量法”以其独特的优势逐渐为国内研究者和教育实践者所关注。本文在详细解读太田阶段评量法的理论和工具基础上，针对一例自闭症儿童个案进行了太田阶段法的应用分析。

　　关键词：自闭症 太田阶段评量法 言语解读测验 教育干预

　　分类号：B846

　　1 问题的提出

　　国内学界对自闭症的关注始于上世纪80年代，近10年来，在自闭症儿童诊断、评估工具开发、教育康复训练等方面取得了长足进展。先后修订了孤独症行为评定量表(ABC)、儿童期孤独症评定量表(CARS)、孤独症诊断访谈量表(ADI)[1]，并自行编制了儿童孤独症筛查量表[2]，越来越多的专业人士可以依据评估工具和DSM-Ⅳ、CCMD的诊断标准进行早期筛查和诊断。在早期教育训练评估方面，引进的教育分析纲领(PAC)、早期训练指导纲要、波特奇家庭训练指导计划(Portage Program)、心理教育评估量表(PEP)等[1, 3, 4]也为自闭症儿童的早期干预与矫治训练提供了前提。

　　尽管如此，在评估与教育干预中仍面临如下一些问题。首先，对自闭症儿童诊断评估的连续性不够，在早期症状发现、临床诊断、教育评估干预之间存在间断的状况。有资料统计，在发现症状与前来求治之间平均间隔时间长达35.03个月，这说明多数患儿没有被早期注意并得到及时诊断与矫治[5]。其次，评量工具大都专业性很强，教师和家长在教育实践中难以充分利用。如何研发基于临床实践经验，又具有实施简易、标准客观、成本较低的测试工具一直是困扰教育实践者的一项难题。“太田阶段评量法”正是在这种境况下以其自身独特之处进入了我们的研究视野。在此引介太田阶段评量法旨在为家长和教师快速有效地把握自闭症儿童的认知发展阶段，及早开展认知发展计划提供指南。

　　2 太田阶段评量法解读

　　2.1 太田阶段评量法的研发背景

　　儿童自闭症的诊断与干预方法是伴随着对其障碍本质的认知变化而不断发展的。早期人们关注的是自闭症的三大典型行为症候群，多采用行为干预的疗法，对行为异常背后的心理机能障碍和脑机能障碍缺少探讨。直至上世纪70年代，M.Rutter(1968)提出了自闭症认知言语发展障碍学说[6]，才为此后的干预治疗指明了认知疗育的发展方向，并逐渐成为当今世界领域内的主流实践基础。正是在这种背景下，日本东京大学医学部儿童精神神经科对自闭症展开了长年的临床研究和临床经验的积累，在此基础上，依据皮亚杰认知发展阶段理论和自闭症儿童特殊言语表象机能的发展特点，开发了基于太田阶段评量的认知发展治疗。“太田阶段评量”是因其倡导者太田昌孝的名字而得名，它为自闭症儿童的认知发展治疗赋予了基本的方法论指导。

　　2.2 太田阶段评量法的理论基础

　　2.2.1 太田阶段评量法的理论依据

　　儿童自闭症的发展从重度障碍到正常程度之间存在很大的跨度范围，对于发展程度不均衡的自闭症而言，在教育诊断和评估时需要有一种统一的发展视角作为参照，使评估结果突出连续体的特点。

　　太田阶段评量法在阶段划分和测试方法上借鉴了皮亚杰的符号表象机能的发展阶段理论和临床法的应用。尽管符号表象机能涉及语言、延迟模仿、象征游戏、表象等不同层面，但其核心手段是语言。因此，透过对自闭症儿童语言理解程度的测试，可以综合评价其符号表象机能的发展状况，更好地认识其认知言语障碍的本质。

　　2.2.2 太田阶段符号表象机能的发展阶段(表1)

　　

 

　　2.3 太田阶段评量法的测试工具

　　2.3.1 语言解读测验(LDT-R)

　　太田阶段评量法使用的测试工具是LDT-R(Language Decoding Test-Revised，语言解读测验修订版)，该测验包含6项测题[8]：

　　LDT-R1：根据名称指示物体(钟表、球、猫、鞋、苹果、汽车)，如问“哪个是猫?”

　　LDT-R2：根据言语所描述的用途指示物体 (帽子、剪刀、三轮童车、椅子、杯子、铅笔)，如“能剪东西的是哪一个?”

　　LDT-R3：比较三个圆的大小(呈现并排画有大、中、小三个圆的图板，用手盖住最小的圆，问“哪个大?”，接着盖住最大的圆再问“哪个大?”;再以同样方式问“哪个小?”此项目共有4次测试。

　　LDT-R4：理解物体之间的空间关系，如问“请把小狗拿给我”、“请把纽扣放在盒子上”、“请把剪刀放在积木旁边”、“请把盒子放在纽扣上 ”、“请把积木放在剪刀旁边”等。

　　LDT-R5：棋子的守恒(5个黑棋子和4个白棋子比较哪个多?增加一个白棋子后再问哪个多?将黑棋子的间距扩大后再问哪个多?)

　　LDT-R6：棋子的包含(将黑棋子8个，白棋子5个摆成两行，问“黑棋子和全部的棋子哪个多?”)

　　2.3.2 太田阶段的划分标准

　　太田阶段的划分是依据LDT-R对儿童语言理解程度的评量来确定的。

　　LDT-R1项目中不足4/6正确答案的，该项目不通过，评定为阶段Ⅰ，即无法认识符号表象阶段;该项目4/6以上正确答案的，则评定为阶段Ⅱ以上。对处在阶段Ⅰ的儿童，还应注意观察其获得需求的手段，收集监护人或保育者所提供的信息以确定其具体所处的下位阶段：

　　阶段Ⅰ-1：几乎没有要求的手段，只是哭闹或发脾气。

　　阶段Ⅰ-2：只有单一的要求手段，即采取“起重机式”(“crane”现象)的要求手段(如用母亲的手去拿东西)。

　　阶段Ⅰ-3：会使用多种要求手段，如除“起重机式”要求外，还有指示、语言、姿势等。

　　LDT-R2项目中不足4/6正确答案的，该项目不通过，评定为阶段Ⅱ，即符号表象萌芽的阶段，阶段Ⅱ是向符号表象获得的过渡期，因而没有设定下位群。4/6以上正确答案的，评定为阶段Ⅲ-1以上。

　　LDT-R3项目中有错误回答的情况，该项目不通过，评定为阶段Ⅲ-1，即符号表象清楚认知阶段;4次全部回答正确的，该项目通过，评定为阶段Ⅲ-2以上。阶段Ⅲ-1 又根据LDT-R4项目中的2、3两问项的回答情况区分出阶段Ⅲ-1前期和阶段Ⅲ-1后期。

　　阶段Ⅲ-1前期：在LDT-R4项目的2、3两问项中，不能正确拿对物品，或者仅是按照指示拿了两个物品交给测试者的错误反应。

　　阶段Ⅲ-1后期：在LDT-R4项目的2、3两问项中，能正确拿对两个物品，并知道二者之间的关系，但这种关系不是测试者要求的空间关系，如把纽扣放在盒子里，或把剪刀放在积木上的错误反应情况。

　　LDT-R4项目中，前3题回答正确，后2题有1个正确，就算通过，反之，为不通过。如果该项目不能完全达到通过的基准，则评定为阶段Ⅲ-2，即概念形成的萌芽阶段。如达到了通过的基准，则评定为阶段Ⅳ以上。阶段Ⅲ-2 又以能否比较“眼前没有的物体的大小”(如口头提问“椅子和铅笔哪个大?”或“汽车和杯子哪个小?”或“三轮车和飞机哪个小?”)而区分为阶段Ⅲ-2前期和阶段Ⅲ-2后期。

　　阶段Ⅲ-2 前期：不能比较出“眼前没有的物体的大小”

　　阶段Ⅲ-2 后期：能比较出“眼前没有的物体的大小”

　　LDT-R5项目中，3问项全部正确评定为通过，反之，为不通过。阶段Ⅳ有两个下位群阶段Ⅳ-1和阶段Ⅳ-2。在LDT-R5不通过时，评定为阶段Ⅳ-1;通过该项目则评定为阶段Ⅳ-2。

　　LDT-R6项目不通过，评定为阶段Ⅳ，即基本性的关系概念形成阶段，再以是否通过LDT-R5项目中棋子数的守恒来分为阶段Ⅳ-1和阶段Ⅳ-2。LDT-R6项目通过，评定为阶段Ⅴ以上(阶段Ⅴ没有设定上限)。[9]

　　2.3.3 使用LDT-R的注意事项

　　1.尽可能让孩子在安心、放松的心境中完成任务，以便使孩子的能力能充分展示出来。

　　2.测试者的反应要统一，不可给受试以判断的信号，尽量多些和蔼的鼓励。

　　3.详细记录答错的地方。记录答错时的反应，能进一步探讨出被试较细的发展水平，这对于制定个别化教育方案有很重要的参考价值。

　　4.不要急于告知正确答案。测试是为了正确评价孩子的实力，探讨其适合的指导法。因此，测查过程中不宜直接告诉被试正确答案。

　　5.要明确测试的意义。该测试是为了掌握儿童认知符号表象的发展阶段而进行的。因此，测试以幼儿半年一次，学龄儿童一年一次为宜;或者是在感觉确有增长变化时，才加以实施。

　　6.测验适用于认知结构在7-8岁的自闭症及相关发展障碍的儿童或成人。

　　7.测验的中止。原则上是在没有通过的课题任务基础上，再实施一个高阶段的课题，如果这个高阶段的课题不通过，则中止测验。

　　8.决定发展阶段。在低一级阶段课题没有通过，而高一级阶段课题通过的情况下，如果此时把阶段定高一级阶段，则其不确定性可能较高，因此，课题的选择最好从低一级阶段开始。

　　9.阶段内的下位群评定。在阶段Ⅰ、Ⅲ-1、Ⅲ-2、Ⅳ设有下位群，这些下位阶段群对于掌握被试认知的发展变化，选择适宜的教育课题十分有益。

　　2.4 太田阶段评量的意义和效用

　　自闭症儿童较难维持对人的关系，且表现出许多异常行为;个体发展具有不均衡性，在认知上表现出特有的“起重机式”现象，因此很难制定治疗教育的方案。对此，太田阶段评量的意义和效用主要体现如下：

　　1.LDT-R是一种对语言表达没有必需要求的测试方法，因此适合自闭症及相关发育障碍儿童的测试，解决了自闭症儿童教育测量中遇到的“不可测量”难题。

　　2.太田阶段法能够评量每个孩子相应的认知发展水平。治疗者根据阶段评量能够把握孩子的认知结构，制定治疗教育的大体方案，并根据方案选择课题，综合制定个别化教育计划。

　　3.评量方法简单。该发展评量不需要复杂的操作方法和高价的测试仪器，无论谁都能简便地在短时间内实施评量，且测试结果客观、具有可重复性。测试项目虽少，但区分度很高。

　　4.太田阶段评量能够帮助家长及教师理解自闭症儿童的特殊行为。如，为何他总是采用“起重机”式的要求手段?为什么他对画册不感兴趣，而只在乎其中的某一部分?从认知发展的侧面可以了解孩子行动的意图和异常行为出现的原因，有利于在日常治疗教育中明确如何使异常的行为减弱，并获得适应性的行为。

　　5.太田阶段评量对治疗、教育、研究诸侧面都有意义。依据太田阶段评量的发展阶段可以立足于治疗、教育内容的制定，以及自闭症儿童共通障碍的探讨。在研究自闭症儿童时，综合年龄和发展阶段可以明确地描述对象，对自闭症实质的探究有很大帮助。[10]

　　3 太田阶段评量法的个案应用

　　3.1 个案基本情况

　　儿童R，男，1999年10月出生，2岁半时父母对其异常行为有所察觉，当时被诊断为语言发育迟缓。3岁11个月时，被北京儿童医院诊断为自闭症，智商为39。当时R没有语言，根本不会模仿发音;不能自理大小便;情绪上极度焦虑、狂躁，在不高兴或者未达成意愿时，会表现出摔物、咬人、大声喊叫等行为。5岁11个月时，做过C-PEP(心理教育评定量表)评估，结果显示在知觉、认知理解、认知表达三大领域发展最弱，并存在较多的中间反应项目，说明这些领域有较大的发展潜力。

　　目前状况：父母报告R进步很大，刻板行为较以前有所减少，情绪严重不好时仍会摔物、咬人。写字、画画、模仿能力较强，会写自己名字、大小等许多汉字，但语文、数学能力较弱;象征性游戏缺乏，想象力差，仅有极少的表现，如把铅笔插入铅笔刀当作“棒棒糖”。虽经训练可以说一些语言，但仍无法明确表达自己的需求，父母对此也感到困惑苦恼。比如R说“我要喝水”，有的时候他并不是想喝水，也不口渴，而是想要喝某种饮料。再比如，有一次父亲带R去游泳，刚游不久R就不停地说“小熊被”，“小熊被”①;父亲疑惑不解，以为R不想游了，想回家睡觉，所以就带R回家。可是R却情绪暴躁，又哭又闹，伴有攻击行为，父亲很是纳闷，不知如何是好。事后家人揣摩，认为R说“小熊被”可能是他感觉冷了的意思;而取消了游泳又令R非常恼火，所以才大发脾气。总之，R无法直接用语言表达一些具体的事情。

　　幼儿园教师的报告：教师反映R在园里不会玩“过家家”游戏，与普通幼儿一起玩的时候很少，做游戏时R也不参加，自己站在一边。快到午睡时间，R就会跑到睡房门口，嘴里不停地念叨“小熊被”，“小熊被”。R此时说“小熊被”的含义是表示睡觉时间到了，自己要去睡觉。

　　3.2 太田阶段测试结果分析

　　3.2.1 语言解读测验(LDT-R)的测试结果
 

　　

　　从测试结果进一步分析，R对于物品的名称和用途有一定的认知能力，对大小概念没有完全形成，只能理解“小”的概念;对于空间关系概念(物体和物体间的关系)也不能完全理解，无法完成“盒子放在扣子上”和“把积木放在剪刀旁边”等任务。根据太田测试的阶段划分，R的认知发展水平处于阶段Ⅲ1后期，属于符号机能清楚认识阶段，认知理解能力相当于正常孩子2岁半的发展水平。

　　3.2.2 个案R在测试过程中的特殊表现

　　R在测试过程中，情绪基本稳定，偶尔也需要借助强化物(糖果)的帮助来完成任务。有时为了拿到强化物，会挣脱束缚，离开座位，不善于用言语来表达自己的合理需求;情绪急躁时会出现扑动双手、上下蹦跳等刻板行为，或出现重复言语。

　　R在测试“大小圆比较”项目时，当盖住最大圆，问“哪一个小?”时，他回答正确，然后盖住最小圆，再问“哪一个小?”，这时R表现出要搬开主试盖住最小圆的手的特殊行为。这是因为主试盖住的是他刚刚才回答的“哪个小”的问题答案，这种“搬手”行为在自闭症儿童的测试中较为多见，它从另一个角度也印证了自闭症儿童普遍具有良好的记忆能力，思维刻板、灵活性差的特点。

　　3.3 太田阶段评量与个别化教育计划

　　太田阶段评量的一个重要优势在于短时间内把握儿童的发展阶段，为儿童以后的教育干预提供线索。对应测试的太田阶段，教师和家长比较容易明确认知干预的目标，并选择适当的教育课题。

　　通过对教师、家长的访谈，观察R的行为表现和LDT-R测试结果，可以看到个案R的认知能力虽然处于2岁半正常儿童的发展水平，但其动作、写字、画画、模仿、记忆能力尚好;语言交流能力虽弱，但却有试图表达的意愿，这些都是他进一步发展的优势信号，应充分地发掘和加以利用。针对R当前的年龄和发展状况，在制定教育干预计划时，主要的阶段目标考虑如下：

　　初期阶段的目标：一是听从老师的指令，适应团体的生活。二是尊重孩子的需要，培养学习兴趣。这一阶段的重点是让他习惯所在机构的生活、老师的动作和指令，尽可能参与团体的活动;尽可能利用他所喜欢的事物或学习内容(如画画)来帮助他建立学习习惯，维持对学习的兴趣和注意力。对他所依恋的任何事物，不要单纯地采取抵制的态度，而应设法将其变得对他的学习具有意义，并强化对他的模仿和注意力训练。

　　中期阶段的目标：丰富语言内容和想象力，使语言的学习具有功能性。此阶段的学习内容可以充实太田阶段Ⅱ的课题为主，目标是朝向太田阶段Ⅲ1后期的发展。这一阶段的训练应灵活地变换刺激呈现、问题提问和反应作答的方式，帮助他全面清晰地认知物体，促进其对语言意义的理解。既可以呈现图卡，也可直接以实物或模型呈现;既可以通过物品的用途，也可以通过物品的名称来教他认识物体;既可以呈现物品卡片，也可以呈现动作卡片;既可以教他认识单个的物体，也可以让他理解复数物体的概念(即“什么和什么”);还可以游戏的方式来进行，像寻宝那样将卡片对应的实物找出来。孩子反应的方式也可以多种，既可采用指示、动作，也可以采用语言。这一阶段至关重要，对语言学习不能只简单地停留在积累词汇方面，重要的是要结合情境来达到对语言的理解与使用，应增强对语言的功能性的开发。只有当他头脑中语言交流内容和想象力丰富了，他才可能会有更多的语言表达。

　　后期阶段的目标：这一阶段主要转向以阶段Ⅲ1后期的课题为重点，即由发展语言交流内容转向用语言理解物与物之间的关系概念。在比较关系的理解上，可以先比较实物，再过渡到物体图片，再到较为抽象的图形。对于空间关系的理解，应首先建立在对大量视觉空间感知理解的基础之上，再通过语言来理解物与物之间的实际联系，最终在头脑中形成想象的超现实的空间关系。因为真正的语言交流绝不局限于认知眼前的事物，更重要的是对非眼前事物的理解与想象。

 

　　Decipherment and Application of Ohta Staging in Autism and

　　Cognitive Developmental Therapy

　　Yu Songmei Guo Yun

　　(Department of Preschool and Special Education, Liaoning Normal University, Dalian, 116029)

　　Abstract：In the assessment and intervention practice of children with autism, the accessibility of assessment instrument often cause great trouble to educators. It has been a long-cherished wish for practitioner of education to development an instrument which is of directive value to educational intervention. In recent years, “hta Staging in autism and cognitive developmental therapy”, with its unique advantages, has been paid much more attention in domestic researchers and practitioner of education. Based on detailed decipherment of theories of Ohta Staging and its LDT, this paper, according to a child case with autism, analyzed the application of Ohta Staging in autism and cognitive developmental therapy.

　　Key words：autism Ohta Staging in autism and cognitive developmental therapy language decoding test (LDT) educational intervention