ABA实战技法（三）

　　郭延庆
 

　　板块四：学会教育孩子

　　要学会教育孩子就至少要掌握一种教学方法，而且还要不断地学习。有的家长一直追时髦，对于各种办法浅尝辄止，这样对孩子很耽误。要学习一种教学方法至少要花半年，半年内每天都学一点，如果这么长时间还是觉得这种办法不好再考虑抛弃它，这样对孩子伤害也不会很大。

　　教学适当的行为：1)、提供20~40小时/周的结构式教学。一对一的教学对环境的要求很高，要求有固定的教室，固定的地点，最好是固定的时间，不要有对孩子的分心物;2)、从简单任务开始，随时准备辅助以帮助孩子成功。我们的教学特别强调让孩子成功，如果十次试验七八次孩子都是失败的，训练肯定会出问题，要保证孩子的高成功率，避免孩子的挫折感;3)、利用回合试验教学(它和结构化教学都是从ABA原理开发出来专门针对自闭症孩子的教学技术，它们本身并不是ABA。ABA是指应用行为分析，它的内涵和外延要大得多，可以应用的领域相当广，像组织行为管理学也是在ABA原理的基础上发展出来的，用于管理公司、组织和员工等。)

　　回合试验教学的概念：当一个试验与另一个之间以鲜明的开始与结束区分开来，则该试验为“回合”。一般回合试验教学以给出一个分化性刺激(指令、指导)开始 ，然后观察孩子在指令下的行为反应并根据其反应给予一定的结果，这个结果可能是强化孩子这种行为反应的也可能是让它消退、消失的，这样一个过程就叫做一个回合。

　　回合试验教学法本身也包括了好多内容，它的英文是DTT(Discrete Trial Teaching), 中文里也有些其他名称如分段教学法、分离试验法、分离式教学。

　　回合试验教学法包含五个阶段：集中试验法、单一呈现法、随机轮换法、扩展试验法和维持阶段。大多数项目都可以按照这五个阶段去教，但不是所有孩子都必须严格按照这五个阶段去教，可以根据项目和孩子能力的不同而有所改变。

　　在开始以上所说的五个教学阶段前先要进行摸底，也就是了解孩子的基础情况，你为什么要教，教学有两个目的，一是和孩子互动，培养和孩子的感情，二是要教会孩子一些认知，那他到底会不会这些东西，我们需要摸摸底。比如想知道孩子认不认识球，并不是我们拿个球问孩子“这是什么?”，孩子能答出“球”就说明孩子认识球。正常的孩子在认识一个事物的时候刚开始也是泛化性地认识，给他球并告诉他“这是球!”，他能说“球!”，但你如果换个东西问他“这是什么?”他还会说是“球!”所以给他球能回答出球并不一定代表他掌握了，一定要给他一些分心的刺激，只有在给他球的时候他才回答是球，而给他其他任何东西都不回答是球的时候才说明他对“球”掌握了。具体做法如下：

　　呈现至少三个项目(其中包含至少一个要学习的项目)

　　随机轮换项目的位置以及指令

　　进行2节各10次试验

　　不给予任何辅助或奖励

　　正确记忆，不正确记忆，但只记录学习项目

　　如果80%以上正确进入维持阶段

　　如果是60%左右正确，我们可以进入倒数第二个阶段——扩展试验阶

　　段进行训练;如果只有10%的正确率甚至更低，我们就需要从第一阶段——集中试验阶段开始。摸底的时候需要做记录，做记录需要了解我们的技术。比如我们要让孩子认识形状，其中圆形是我们的学习项目，假设孩子已经认识三角形和正方形，在摸底时它们就可以作为分心项目。要随机轮换项目的位置以及指令，“指圆形”，孩子指对了，我们第一次试验就记个加号。第二次试验我们改变三种图形的位置，“指圆形”，孩子又指对了，再记一个加号。第三次试验“指正方形”，这次指对不做记录，正方形是分心项目不予记录，只记录学习项目的完成情况。如果孩子刚开始训练，对三角形和正方形也不认识，那就把它们都当作学习项目，但是要分别记录对各种形状的完成情况，并且每种形状都做够十次。

　　如果摸底的结果是孩子不认识圆形，我们就进入集中试验阶段。在集中试验里，在不呈现其他非学习项目的情况下呈现新的学习项目;持续辅助学习项目，不允许孩子出现错误反应(这里的辅助并不是一直都是同一等级的辅助，而是孩子需要的辅助);10次试验均使用相同的指令。

　　每小节10次试验，直到达到标准

　　不呈现任何分心物

　　使用从高到低辅助教学法

　　+p/-p与+/-标记

　　尝试弱化辅助(1次)

　　尝试独立反应(1次)

　　集中试验用的是从高到低的辅助教学方法，也就是说，我们今天的十次试验也许全部是全躯体辅助，全躯体辅助意味着我们在发出“指圆形”的指令后拿着孩子的手指头去指，然后说“耶，指对了!”并强化。十次以后试探可不可以进行半躯体辅助，半躯体辅助如果有80%都做对了，不用进行试探，直接进入下一阶段，一直到孩子可以独立完成。集中试验阶段的最后一个回合是什么样子呢?老师坐在孩子对面，把教学道具都放上，然后发出“指圆形”的指令后，不给予任何辅助，孩子自动指出圆形。这就是集中试验的最后阶段，达成目标，此后进入单一呈现的阶段。

　　单一呈现阶段我们开始引入一个分心刺激比如三角形，但三角形是在老师的这一方的，而圆形在靠近孩子的中心突出的位置，随机轮换分心物的位置，从左移到右再从右到左，但始终只发学习项目的指令。在同一个水平上做十次试验，这一天或者半天的任务就算完成。下一个半天我们做什么呢?把分心项目逐渐向学习项目靠近，依然只发学习项目的指令，也依然是在这个水平上左右移动分心项目的位置，最后两个项目处于同一水平，这时随机轮换两个项目的位置但还是只发指圆形的指令，如果孩子始终都能指对，那意味着单一呈现阶段可以结束了。

　　每个阶段都是十次试验再进入或试探到下一阶段，如果下一个阶段出现一半以上的错误，我们需要回过头来做上一阶段的训练。

　　单一呈现的结束意味着随机轮换阶段的开始，后者和前者最后阶段随机轮换位置是相同的，区别在于增加了随机轮换指令，即是说除了“指圆形”还会有“指三角形”的指令。如果孩子80%以上都能成功即进入扩展试验阶段，这个阶段在随机轮换阶段的基础上多引入了一个分心物如正方形。

　　如果通过回合试验的教学孩子前面四个阶段都完成了就步入到维持阶段。维持阶段的具体做法如下：

　　使用从低到高辅助教学法

　　每天都进行维持训练

　　将维持训练融入学习训练中去以增加孩子受到强化的机会

　　在多种环境利用多种资源进行维持阶段的训练，以达到泛化的目的(进入维持阶段，学习就不仅限于固定的地点了，可以带孩子到大自然中去。)

　　保持记录，随时监督退化情况

　　这些流程只要有高中文化就能看懂，但需要训练几年才能获得资格，这其中的关键就在于细节的把握。一个回合的几个步骤是给予分化性刺激SD，然后是孩子的行为反应R，然后给予结果SR，其中的每个步骤都有很多需要注意的细节。

　　先说给予分化性刺激的要求，这一步相对简单：

　　首先，获得孩子的注意，孩子不注意不给指令，发展好的注意技能对孩子的学习至关重要

　　维持阶段前的指令要清楚，简单，准确。比如让孩子指鼻子的指令应

　　该是“指鼻子!”，而不是“请你指指你的小鼻子!”

　　声音要具有权威性，坚定，充满信心

　　每个回合只说一次“SD”，如果孩子没有反应，停止试验并进行新的回合

　　当孩子取得进步进入维持阶段时，指令应采取更自然的方式以获得泛化

　　接下来是较难的让孩子做出预期的行为反应时我们应该做到的：

　　给孩子3到5秒钟的思考(反应)时间。不要说了“指鼻子”后一秒钟孩子没反应马上又说“指鼻子，听见了吗?”，要给孩子一个反应时间，具体等待的时间可以根据孩子平时的反应能力而定。

　　反应标准：就是你所能接受的孩子为获得强化具体所要做出的行为，这些标准必须是预先制定并且必须是前后一致的不要强化任何额外的行为，比如:

　　SD: 敲

　　R: 孩子拍巴掌并敲

　　SR: 给予中性反应，结束试验，重新做

　　允许自我矫正(孩子自我矫正是可以的，但不要给予强化，说“这次做对了”就好了。在使用从低到高的辅助手段时，这个回合失败了，下一个回合启动错误矫正程序的时候要增加一个辅助等级，比如这里就需要半躯体辅助他，但如果孩子在你说“不对”以后做出了正确的反应，这时候下一个回合不一定半躯体辅助他，可以给他一个二次试验的机会，还是让他独立完成，如果这次孩子做对了，要给一次比“这次做对了”强一些的强化。)

　　• 无反应被认为是错误反应。结束试验并重新开始 确保预期行为出现时得到充分的强化，比如好的目光接触或好的注意警惕!如果孩子似乎在预期某反应，那么你可能太过于预示该反应，并

　　且孩子正在解读你的模式，或孩子可能在猜测，把他们的注意力À回来;如果你每次都是顺序轮换位置并顺序轮换指令，那你是在教孩子指固定的地方，随机改变呈现(指令)的顺序;

　　给予结果/反馈时应该注意以下细节：

　　任何一个反应必须跟随着反馈或某一结果，结果可能是正性或者负性

　　正性反馈 (或强化)具有增加某行为的效果

　　负性反馈 (或缺乏强化) 具有减少某行为的效果

　　结果必须是预先知道的, 必须总是与行为一致出现的, 并且 必须是变化的。结果就是强化物，也就是我们的语言，表情，动作和物质，不能始终一成不变。

　　在试验的结束，下一个试验开始之前，停顿几秒钟以明确结束

　　强化应当:

　　附随的(依从的): 只在目标行为出现时才给予

　　有动机的: 选择基于那些在日常背景下不能轻易得到的

　　选择: 给孩子提供选择的机会

　　根据表现有所区别

　　持续地给予

　　随时间逐渐撤出

　　变化的

　　年龄相适应的

　　进行回合试验教学的最终目标是要把学到的东西泛化到生活中去，因此我们要让学习自然，有趣，可泛化，为此我们要做到：

　　热情的声调

　　变化的背景

　　变化的指令

　　有趣，喜欢，有功能性的材料

　　不要持续在一个已经掌握了的项目上让孩子感到厌烦

　　当孩子合作时不要延长他的工作时间，你这是在惩罚他。同样，也不要在碰到麻烦时缩短项目的时间，你这是在奖励他。(如果孩子对学习项目兴趣不大或者说强化物不能吸引他继续学习，在他的行为问题出现之前，我们可以问问孩子“你想不想出去走一下?”“哦，你想出去，可以的。”然后带他到外面转一圈，一分钟后带他回去训练。尤其是在一开始的时候可以采取这种循序渐进的方式介入训练，但是一定要在行为问题出现之前给孩子逃避的机会，不要等出现行为问题之后才让他逃避。或者你也可以很坚定地在到时间的时候开始训练，刚开始孩子可能会大哭大闹，但几天之后就会好了。)

　　保持一个高成功比率(这个成功率应该至少达到70%)

　　使用孩子喜欢的东西，哪怕自我刺激性的物品也可以作为强化物

　　任务穿插，主要是指穿插维持项目

　　变化的并且是自然的强化物。(如果孩子说“妈妈，我要喝果汁”并且得到果汁，这是自然的强化物;如果孩子在执行了“起立”的指令后得到山楂片，这是非自然的强化物，应该在孩子掌握这个项目后逐渐撤出。)

　　语言应当尽可能自然。这也是为了达到孩子对学习项目泛化的目的。

　　在后期我们就可以说“告诉我，你的鼻子在哪里”这样的指令了。

　　课程富有变化 (e.g.语言, 游戏, 社会, 自理)

　　尽可能去结构化 (e.g. 有些时候选择在地板上而非椅子上工作)

　　下面列举DTT指导者常犯的错误，大家自己在教的时候要注意避免这些错误：

　　SDs给予太慢。一捕捉到孩子的眼神就要马上给他指令，如果需要辅助，迅速辅助他完成，不要等他不注意你的时候再给他指令。

　　等待孩子反应。只给予他3秒钟!!

　　太专注于核心练习以致于忽略了维持练习。记录一下维持项目的百分比或者问题行为。

　　SDs之间时间太长。即便你需要瞥一眼书本，你也需要让他卷入到训练中去。

　　练习之间时间太长。不要长时间记录，否则孩子会分心或出现破坏行为。给他一定的任务，你就可以确立下一个项目或者做记录了。

　　等太长的时间做过度矫正。如果对是否需要过度矫正他的行为犹疑不定，就做过度矫正。

　　过度矫正时间不够充分。安静下来持续5到10分钟。

　　未给予区分强化。强化要物有所值。不要强化平庸，也不要对非常困难的技巧给予不充分的强化。

　　我们除了结构化的教学以外，还有自然情境下教学，这需要我们发现并创造机会，给大家举一些例子，大家可以在此基础上举一反三甚至反十。

　　1、在他/她的面前吃他/她最喜欢的食物但不给他/她。这时候孩子可能会闹，这就给了你教他表达自己的机会。所以不要孩子一要东西就赶紧给他递过去，要利用这个机会教他你想让他表达的东西。

　　2、激活一个玩具的玩法，终止后递给孩子。比如把小风扇的开关打开，孩子感兴趣地跑过来，这时你就关掉开关再把风扇给孩子，等他要求你教他怎么让风扇再转起来。

　　3、给孩子四块积木依次放进盒子里，并紧接着给他一个小动物模型放入盒子里。

　　4、与孩子一起看书或者杂志。

　　5、打开泡泡盒，吹然后关闭并拧紧泡泡盒，然后递给孩子。

　　6、始动一个熟悉的社会游戏，直到孩子表现出高兴的样子。然后停止游戏并等待。

　　7、吹气球并慢慢让他撒气，然后把撒了气的气球给孩子或放在自己的嘴边并等待。

　　8、给孩子一个他/她不喜欢的玩具或食物。

　　9、把孩子喜欢的某个食物放到一个透明但孩子打不开的容器里，然后把这个容器放到孩子面前。

　　10、把孩子的手放到一个冷的、湿的或粘的物体上(比如浆糊等等)。

　　11、滚一个球到孩子那儿，当孩子把球滚回来三次以后，立即滚一个不同的玩具到孩子那儿。

　　12、引导孩子做拼图，当孩子拼好三张以后，给他一张不合适的图片。

　　13、与孩子一起从事一项活动，该活动含特别容易倾洒的物质。突然在孩子面前倾洒一些东西并等待。

　　14、把一个可发声的玩具装到一个不透明的袋子里，摇晃袋子。把袋子举高并等待。

　　15、给孩子一些他喜欢玩的游戏的材料，但保留一项他完成该活动所必须的工具，使他不能得到，并等待。

　　16、给孩子一些他喜欢玩的游戏的材料，但请第三个人拿走一项他完成该活动所必须的工具，到房间的远端，并等待。

　　17、对一个游戏中的玩具说“再见”并拿走，重复3遍后，第四次只拿走玩具并等待。

　　18、把一个玩具狗熊从桌子底下拿出来并向孩子打招呼。重复3遍后，第四次只拿出来动物，不打招呼并等待。

　　系统时评就是在自然条件下创造一些机会，利用这些机会，根据孩子的实际能力教他语言，事先想好是要教他词组，三个字的还是一句话，如果他语言不行，可以教手势的沟通手段。恒定延时和渐进延时的区别在于创造机会后等孩子反应的时间不同。创造机会后刚开始不等，比如孩子过来，问“你想听吗?马上提示“说想听”，以后可能等一秒钟后再提示孩子“说想听”，以后提示时间逐渐增加到两秒三秒，等意味着给他独立反应的机会，这样他出错的可能会比较小。恒定延时就是说我每次做这个动作都等他三秒钟，但有可能孩子在三秒钟后不感兴趣走开了，这是手段上的问题。

　　接下来看一段香港何福全教授做的另外一个教学系统的教自闭症孩子的内容。这是一个认知领域的教学方法，叫心灵解读。自闭症孩子往往不能够判断别人心里在想什么，心灵解读的教学即是基于这个事实设计很多东西去教。

　　为什么说ABA是通用的呢?这就是说认知领域的问题ABA也可以解决。或者说认知领域里合理科学的东西也可以从ABA的角度去解释。

　　老师拿一个装软糖的筒让一个自闭症的孩子猜里边是什么，孩子说是软糖，打开给孩子看后问“实际是什么”，孩子回答是纽扣。然后问孩子“如果问佳佳(另一个不在现场的孩子)里边是什么，佳佳会怎么回答呢?”我们都知道正确答案应该是软糖，但孩子回答的是“纽扣”。然后老师用一长串的道理去解释。

　　同样的内容，我们用ABA的方法应该怎么教呢?我也会先问孩子“你猜里边是什么”，孩子会说“软糖”，然后让孩子打开看看，问“实际是什么呢?”“哦，是纽扣!”，然后再把盒子合上，邀请另外一个小朋友过来并问他“你猜里边是什么”，孩子会说“软糖”，然后让孩子打开看看，问“实际是什么呢?”“纽扣!”接着再邀请另外的第二、第三个小朋友进来并重复以上步骤。接着下一个小朋友进来时就先不问他了，这时可以先问问第一个孩子，“你觉得他会猜里边是什么?”，他有可能就会给出“软糖”的正确答案了，不需要讲那么多道理。如果他没有回答正确，可以问刚进来的小朋友“你猜里边是什么”，小朋友会说“软糖”，自然就矫正了。

　　这就是行为教学法，很多道理不是通过语言去教给的。这也从另外一个角度说明，当你真正精通一门学问或者是技术的时候，你会发现这门学问或者技术是可以触类旁通的。如果一个东西是合理的，那和它不同的理论也可以解释它。

　　最后有一点感受想和大家分享，希望大家在感受痛苦之余还是要懂得去感受阳光：

　　“因为你，我也许少了安逸和享受，

　　却比别人更懂得珍惜和付出;

　　少了安逸和享受我不会减寿半分

　　却因为更懂得珍惜爱和付出爱而收获更多”(续完)